Сначала подсмотреть, потом решать
Разобранные примеры
Работает. Один из самых воспроизводимых эффектов в педагогической психологии — для новичков.
Считается, что учатся, решая задачи. Джон Свеллер показал, что новичок, который сразу решает, тратит почти всё внимание на поиск — и на понимание его не хватает. Рассказываем, как разобранные примеры стали одним из самых проверенных приёмов в обучении и почему для опытных они вредны.
Решили, но не поняли
В начале 1980-х Джон Свеллер, психолог из Университета Нового Южного Уэльса в Сиднее, изучал, как люди решают задачи. Он давал студентам головоломки, где из начального состояния надо было за несколько ходов прийти к цели. Студенты справлялись. Но закономерность, по которой строились все задачи, многие так и не замечали. Задачу решили — правилу не научились.
Свеллер увидел причину в способе решения. Новичок действует по принципу «средства — цель»: смотрит, насколько он далёк от ответа, и ищет ход, который сократит разрыв. Это хороший способ решить задачу. Но он занимает почти всю рабочую память, и на то, чтобы запомнить общий приём, ничего не остаётся.
Если так, то самый привычный школьный ритуал — объяснили правило и дали двадцать задач — неэффективен для новичка. Вместо поиска ему стоит изучить готовое решение: увидеть ходы и запомнить схему. Коллеги отнеслись к этому скептически: разве не решение задач делает из ученика математика?
В 1985 году Свеллер и его коллега Грэм Купер провели пять экспериментов с алгебраическими уравнениями. Школьники одной группы решали задачи сами, другой — изучали разобранные решения, чередуя их с похожими задачами. Вторые тратили на обучение заметно меньше времени, а потом быстрее и с меньшим числом ошибок решали похожие задачи.
В 1988 году Свеллер изложил объяснение в теории когнитивной нагрузки. Она стала одной из самых влиятельных в педагогической психологии. А потом её авторы обнаружили, что приём, который так помогает новичкам, мешает опытным.
экспериментов Свеллера и Купера в 1985 году: готовые решения обогнали самостоятельный поиск
Aразобранный примерBзадача целиком самCпример с пропущенными шагами
Разобранный пример — это задача с полным пошаговым решением. Главное — как чередовать примеры с самостоятельной работой и когда их убирать.
Пример перед задачей
Новичок сначала изучает решённый пример, потом решает похожую задачу сам. Пары «пример — задача» работают лучше, чем стопка примеров, а потом стопка задач.
Объяснить себе шаг
Ученик проговаривает, почему сделан каждый шаг. Ещё в 1989 году Мишлин Чи показала: сильные студенты объясняют себе примеры, слабые просто читают.
Без лишнего
Решение и пояснения стоят рядом, а не на разных страницах. Каждый лишний поиск глазами — нагрузка на память.
Угасание подсказок
В следующих примерах часть шагов оставляют пустыми. Готового становится всё меньше, пока ученик не решает задачу целиком сам.
Эксперту — задачи
Когда ученик уже владеет схемой, примеры становятся лишними и даже мешают. Ему полезнее решать задачи самостоятельно.
Работает. Один из самых воспроизводимых эффектов в педагогической психологии — для новичков.
Эффект разобранных примеров воспроизвели в алгебре, геометрии, физике, программировании, статистике, инженерии. Механизм понятный: новичок, которому не нужно искать ход, может сосредоточиться на схеме решения.
В 1985 году Свеллер и Купер обнаружили и ограничение. Выигрыш касался задач того же устройства. Чтобы перенести приём на непохожие задачи, нужно много практики и разнообразных примеров.
Главная оговорка — эффект обратной экспертизы. В 2003 году Слава Калюга, Пол Айрес, Пол Чандлер и Свеллер собрали исследования, где приёмы для новичков переставали работать или вредили опытным ученикам. Опытному лишние пояснения приходится сверять с тем, что он и так знает, и это тоже нагрузка. Поэтому примеры нужно убирать по мере роста ученика.
Пассивное чтение
Если ученик пробегает пример глазами, а не разбирает, пользы мало. Без просьбы объяснить шаги эффект слабеет.
Задачи с одним ответом
Большинство исследований — на чётко поставленных задачах: уравнения, схемы, программы. Для открытых проблем и творческих задач данных меньше.
Конфликт с продуктивной неудачей
Исследования Ману Капура показывают, что попытка решить до объяснения иногда даёт лучшее понимание. Спор не закрыт, но речь о разных целях: схема решения или глубина понятия.
Методологу
Для новичков планируйте пары «пример — похожая задача». По мере продвижения превращайте примеры в частично решённые, а в конце модуля оставляйте только задачи.
Автору курса
Пишите примеры с пояснением к каждому шагу и ставьте пояснения рядом с действием. Добавьте вопрос «Почему здесь так?» после ключевых шагов.
Эксперту и преподавателю
Перед тем как дать задачу, разберите похожую вслух: что вы видите, что решаете, почему. Опытным ученикам дайте возможность пропустить пример.
Себе
Изучая новое, начните с готовых решений и объясняйте себе каждый шаг. Потом закройте решение и повторите сами. Когда получается легко, переходите к задачам без подсказок.
Возьмите четыре задачи, которые обычно даёте подряд. Две первые превратите в разобранные примеры, причём во втором оставьте последний шаг пустым. Сравните, сколько учеников справятся с третьей и четвёртой.
- John Sweller, Graham A. Cooper. The Use of Worked Examples as a Substitute for Problem Solving in Learning Algebra. Cognition and Instruction, 1985
- John Sweller. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 1988
- Slava Kalyuga, Paul Ayres, Paul Chandler, John Sweller. The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist, 2003
- Michelene T. H. Chi et al. Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 1989